摘要：学科建设价值的多元使得学科评估必然包含着多元的价值冲突。对学科评估不同价值的强调形成了理性主义、建构主义和批判主义三种学科评估哲学范式。在三种学科评估哲学范式所凸显的不同的本体论、认识论和方法论的框架规制下，又形成了绩效评估、声誉评估、满意度评估和社会影响力评估等四种学科评估的实践形式。在“一流学科”建设开启的历史新阶段，我国学科评估要从哲学范式角度对评估实践进行更深层次的探析，关注学科评估中多元的价值冲突，在理解不同学科评估实践优缺点的基础上，跳出现有学科评估实践的藩篱，创造性地提出学科评估的新理念和新方法，构建更加完善的学科评估实践，推动“一流学科”建设目标的真正实现。
关键词：学科评估；价值冲突；哲学范式；实践形式
作者简介：
谢冉，上海电力大学马克思主义学院副研究员；
刘红，合肥学院教育学院副教授。
随着20世纪80年代新公共管理理论和新自由主义在高等教育领域的推行，高等教育质量保障运动通过政策借鉴和学习，迅速超越了国家界限，成为众多国家高等教育领域共同的风景线。作为保障高等教育质量的重要工具，学科评估随之推行。我国学科评估同样经历了从无到有的发展历程，逐渐从评估投入转向评估产出，从重视定量转向更注重质量，从统一化评估转向分类与特色评估，从外部评估转向反馈和调节评估。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》更是将评估作为促进开放竞争、动态监控与调整的重要手段，强调以科学合理的绩效评价形成激励约束机制，增强学科建设实效。实际上，学科评估具有双重属性，一是操作层面的实践属性，二是框定实践的深层次的理论属性。“一流学科”建设需要一流学科评估体系和评估实践的指引，但同时，明确学科评估实践背后的评估理念和评估范式更能使得研究者与实践者对学科评估进行深层次的审视，从而推动其进一步完善和发展。因此，本文首先对多元学科评估中存在的价值冲突进行分析，继而基于韦伯（Max Weber）的理想类型，探讨体现不同价值追求的三种学科评估哲学范式，并在此基础上对学科评估的实践形式进行分析。最后，在充分考虑不同学科评估范式特点的基础上，结合我国高等教育发展的新阶段，对我国学科评估的未来发展提出相应的思考和建议。
一、学科评估的价值冲突
作为一个历史现象，学科评估经历了从无到有、从评估产出到评估过程和影响、从主观评估到客观评估再到主客观评估相结合的进程。学科评估发展变化的进程实际上是不同时期人们对学科价值认识的不同侧重造成的。作为社会现象的学科评估，必然受到多元学科功能或学科价值的影响，体现着多重的价值诉求，而这些多元的价值诉求往往存在一定的冲突。
（一）学术价值与社会效益
作为社会的象牙塔，高等教育最初仅重视知识的学术价值。直到20世纪初，学术知识本身的价值仍然是学科发展的核心理念。英国1918年颁布的《霍尔丹报告》明确指出，学科研究的质量取决于它对知识的独立而与利益无涉的追求，政府在资助科学研究时应坚持学术的独立性，任何外部问责都不应存在。即便在第二次世界大战中学术研究发挥了重要的社会价值，但战后高校的科学研究仍然以不言自明的价值存在，政府和社会坚信科研的自主性必然能够实现资助的目的，学术价值必然有利于社会发展和进步。20世纪六七十年代虽然大学对市场、社会及政府的依存性增强，但政府仍然重视大学和社会的边界，仍然强调科学研究独立的学术价值，没有把政府对科研的资助理解为生产投资，也不把大学教师视为类似于企业员工的生产者。科研资助虽来自政府，但政府和大学在学科建设和科学研究上并不存在契约式的问责关系，大学及其教师无须对政府负责，政府也无权介入大学及其教师的知识生产过程。总之，这一时期的科学研究强调知识的学术价值，关注学术机构和研究团体内部的学术卓越和知识创新，社会效用不构成知识的价值，也没有成为衡量学科建设、科学研究的标准和指标。在强调学术价值理念的指导下，学科评估以重视学术产出的内部评估为主，通过同行和专家的主观评估来确定科研的学术贡献，重视对文章发表数量、同行引用和学术声誉的产出评估，不关注研究与社会应用之间的关系。
20世纪80年代以后，新自由主义和新公共管理理论的兴起，使得“投入—产出”“绩效管理”等市场观念进入高等教育领域。科研的学术产出必然带来社会收益的观念受到人们的质疑，日益增长的社会问责引发了学科质量标准的转变，提出学科的质量标准不能仅由学术团体独立界定，其社会效益只有转换为商业和可消费的产品或服务时才能体现。在这种情况下，社会效益成为衡量学科建设在多大程度上实现了既定目标的核心概念。当然，强调学科建设的社会效益这一观念在实践中经历了从短期的经济价值到长期的社会影响的历程。最初，政府资助科研项目的短期经济效益是问责的焦点。在经济效益评价框架下，学科评估被抽象为 “投入—产出”的绩效衡量。随着对学科建设长期效果的关注和政策连续性的强调，社会效益逐渐代替经济效益成为学科评估的主要指标。英国是第一个从国家层面上对学科的社会影响进行评估的国家。实际上，对社会效益的重视是学科发展的必然结果。诺沃茨曼（Helga Nowotny）认为，从学科与社会需求的关系看，学科往往经历三个阶段：第一阶段，科研被赋予解决社会问题和人类困惑的“宗教”角色，这一阶段的科研因其自身的自治而崇高，其价值是自明的；第二阶段，科学的自治受到挑战，开始面对更多的社会问责的压力，不得不证明自身的合法性；第三阶段，科学自治的权威逐渐减弱，科研承担更多的社会责任，通过多种途径证明自身的影响。总之， 对科研与国家创新关系的重视使得学科的社会价值和社会收益逐渐为利益相关者所关注。在这种情况下，学科的线性模式逐渐为强调进化的、非线性的相互合作和交流的交互性模型所取代。学科评估逐渐从强调内部的学术产出走向重视外部的社会效益与社会影响。
（二）事实判断与价值判断
事实判断重视从客观实际出发，对事物本来面目进行精确地描述和说明，核心价值在于反应事物的实然属性和自然本性。由于评估本身体现的即为主客二分的管理主义理念，因此，学科评估诞生以来即重视对学科建设的事实进行判断，回答的核心问题是“学科建设的实际成效是什么”。强调事实判断的学科评估主要体现在两个方面：首先，在评估理念上，强调评估者和学科的主客二分及评估者进行学科评估时的价值无涉。认为作为客观事实，学科建设的成效是客观存在的实际情况，评估者既不影响评估对象，也不被评估客体所影响，其唯一的任务是秉持独立、客观的态度对学科建设的实际成效进行价值无涉的收集与分析。其次，在评估方法上，基于对学科建设成效事实判断的重视，强调评估人员通过实证主义的方法，借用自然科学的概念及方法收集和整理数据，并通过对数据的统计和分析，确定学科资源利用的效果。
随着对事实与价值二分的理性主义误区反思的不断深入，学科评估所强调的价值中立的事实判断受到批评，作为对“数据”背后的假设进行反思的价值判断逐渐走入人们的视野。“事实和价值的二分法至少是极为模糊的，因为事实陈述本身，以及我们赖以决定什么是、什么不是一个事实的科学探究惯例，就已经预设了种种价值。” 价值判断重在从价值尺度出发关注事物的理想状态，是关于事物应该如何的学说，反应事物的应然属性。学科评估的价值判断强调评估背后人的因素，认为任何学科评估都是“人”的评估，评估者的评估建构终究深受评估者的价值观影响。没有唯一的事实存在，只有人类构建的多重事实存在。在一个价值多元的社会中，不同评估者的评估建构必定有所差别。在这种情况下，“谁”在评估就显得特别重要。“谁”在评估，意味着“谁”的价值被考虑，“谁”的利益被重视。学科评估是“价值嵌入”的过程，反映着评估主体的价值和选择，而不仅仅是一组冷冰冰的测量数据。事实判断背后的价值判断，决定着学科评估的方向和诉求。
（三）定量方法与定性方法
受主客二分的本体论和认识论影响，学科评估的定量方法强调以简单化、数据化和客观化来体现公平和绩效。一方面，强调将复杂的学科建设效果简化为简单的、具有代表性的指标；另一方面，以数字测量为出发点和最终目标，强调评估主体对学科建设情况相关数据的收集、分析和整理。认为学科建设的实际成效能够通过数据准确反映，量化的、可比较的数字能够准确反映学科建设投入和产出之间的因果关系。数据以及基于数据的分析，代表着最客观、最公正、最有合法性和说服力的学科评估。
作为对定量方法过于强调客观数据的反思，定性方法重在通过对研究对象的性质和特征进行描述和归纳来解释和建构现实，关注定量评估所忽视的评估背后的价值和“意义”，强调从行为者的角度去理解评估现象。学科评估的定性方法认为结果导向和数据导向的定量评估掩盖了数据背后的价值诉求，忽视了评估过程本身的价值。学科评估不能仅仅关注评估信息的所指和效果，更要关注评估信息对于评估者和被评估者构建的意义和现实。评估信息不是价值无涉的客观真实，其价值取决于学科建设者对意义的建构和解构的方式。定性方法的学科评估强调通过深入访谈、观察甚至参与等方法来了解掌握学科建设的实际过程。作为以“解释”为核心的学科评估理念，学科评估的定性方法避免了将学科建设肢解为孤立的、不完整的、不连贯的变量，强调学科评估的意义在于学科建设利益相关者之间的互动和理解。
（四）结果导向与过程导向
新公共管理理论重视结果导向的绩效评估。1995年芬维克（Terry Fenwick）提出的“3E”评估理念强调评估体现在经济性、效率性和有效性三个方面，这三点构成了绩效评估理论的基本原则，也成为结果导向评估的核心。结果导向的学科绩效评估强调对学科建设情况与预定目标进行对比，对学科建设实际表现进行外在的绩效问责，是一种只问结果不问过程的目标管理。具体来说，外在的评估者首先为高校学科建设设置预期的可量化的目标、明确投入和预期结果，并将学科建设的效果、成效和产出作为评估的重要指标。最后，围绕目标收集数据，通过对数据结果的总体评价来决定目标实现的程度和后续学科建设的筛选与选拔。
基于对结果导向的学科评估造成了学科建设扭曲和异化的认识，过程导向的学科评估重视学科建设与评估过程本身的价值。一方面，过程导向的学科评估认为在强调绩效输出作为学科建设成效的同时，还要重视学科评估过程的程序价值，如学科评估过程的诚信、透明、公平等。另一方面，过程导向的学科评估强调多元评估主体在学科评估过程中的互动、沟通和理解，强调通过学科评估过程的互动来推动学科建设的学习价值，强调学科评估要从静态的数据、成就的绩效评估走向动态的、立体的过程性评估，最终促进学科建设多元主体的相互理解和相互提升。
二、学科评估的哲学范式
托马斯·库恩（Thomas Kuhn）通过引入范式概念强调了不同科学研究在观察世界和实践运用中的不同。范式是观察世界和实践科学的方法，科学研究一般在特定的范式中进行，并与一系列假设密切相关。从更深层次探讨，学科评估中的上述四对价值冲突是由不同理念构成的不同范式所决定的，对不同价值的强调体现为不同的评估范式和哲学基础。
（一）理性主义哲学范式
理性主义哲学范式的学科评估在本体论、认识论和方法论上体现出明显的实证逻辑特征。在本体论上，认为事实和价值是分离的，存在一个独立于人的价值判断的真实世界，学科建设的实际成效即为这一真实的价值无涉的客观存在。在认识论上，建立在主客二分本体论基础上的理性主义哲学范式的学科评估认为评估是一个事实判断的过程，价值中立的评估态度与做出价值判断的评估目标在逻辑上无关联，秉持客观中立的评估主体能对学科建设的实际情况和成效进行客观的测量和评价，学科评估的过程是对制定的学科建设目标实现与否进行测量和评定的过程。在方法论上，强调基于实证方法的定量评估。认为可以通过测量、描述和判断等手段通过简单的数量化的数据来发现学科建设途径和学科建设成效之间的线性关系和因果关系。
理性主义哲学范式的学科评估具有科学、客观与广泛适应性等特点，有较为清晰的评估思路、标准和方法。但是，正如埃贡·G.古贝（Egon G.Guba）指出的，理性主义哲学范式的学科评估具有较强的管理主义倾向、忽视价值多元和对定量测量工具的过分依赖等缺点。该学科评估范式确定了评估标准，但却缺乏对评估标准的合理性进行探讨；重在收集学科建设的现状数据进行预测和控制，对于改变学科建设的实际过程关注甚少；关注学科评估的战略选择和技术手段的运用，但对学科评估本身的价值追问甚少；评估过程和评估结果与利益相关者互动较少，满意度较低，说服力相对缺乏。
（二）建构主义哲学范式
与理性主义哲学范式聚焦主客二分的事实判断不同，建构主义哲学范式的学科评估强调评估主体的价值观对于评估实践的影响，强调在建构主义哲学范式的本体论和认识论的假设上实施整个评估程序。在本体论上，强调学科评估主体与学科评估活动的相互作用，认为学科不具有完全的客观性，学科评估不是一个客观的理性的过程，而是价值嵌入的实践过程。没有唯一的事实存在，只有人建构的多重事实存在，评估主体的主观性及环境对学科评估实践发挥着重要的影响作用。在认识论上，强调评估过程本身的价值，认为学科评估是一种在解释和评估世界的多种框架条件下权衡信念、原则和行动的审议过程，是一种建立在评估者和利益相关者互动模式基础上并确保质量的过程，是一种通过学科评估过程中的理解和互动，使得学科建设者更好地理解自己和他人的学习过程。在方法论上，建构主义哲学范式的学科评估标准和方法更为多元，重视通过深度描述、分析和访谈等定性方法来理清现实与理念之间、解释与工具之间的关系。
建构主义哲学范式的学科评估打破了以往评估中的管理主义倾向，把回应利益相关者的主张、宣称、诉求甚至是争议作为学科评估的起点，以共同建构为本质，以协商为共同构建的途径，以此来增进学科多元利益相关者之间的交流、沟通与共识达成。相对于理性主义学科评估范式体现的自上而下、面向过去、评估主体和评估标准单一、以量化判断为主、缺乏沟通交流等缺陷，建构主义哲学范式的学科评估更加开放灵活、更加关注评估过程及评估促进发展的本体功能。当然，由于秉持相对主义的解释学立场，认为有关事物是怎样的建构是由评估本身创造的，而不是由“本质”决定的，使得建构主义范式的学科评估存在着忽视客观标准、相对主义凸显、理论意义明显而实操性不足等问题。
（三）批判主义哲学范式
批判主义哲学范式的学科评估来源于批判理论。建立在西方马克思主义基础上的批判理论关注压迫的环境与隐藏的权力，试图通过引入新范畴解决现实中存在的问题，通过开辟批判途径来重塑理想。霍克海默（Max Horkheimer）指出：“批判理论在其概念的形成和发展的各个阶段都非常自觉地使人类活动的理性组织成为关注点，其任务是对隐藏的理论加以阐释，因为该理论不仅关注既定生活方式所强加的目标，也关注人及其全部潜能的实现。”批判理论重在通过对“物化”和“异化”的分析，对造成社会形式的传统认识与发展动力进行指认与批判。建立在批判理论基础上的批判主义哲学范式的学科评估同样重视对学科建设中的“物化”和“异化”进行分析和批判，强调对学科评估中隐藏的权力与控制进行反思。在本体论上，重视评估主体和评估对象的双向分析，强调从学科建设主体和客体的双重角度与总体化运动中评估学科成效。在认识论上，将学科建设的最终效果作为社会行动的具体的历史产物加以对待，重视对学科建设长期效应进行评估。关注“应然”而不是“实然”，具有理想主义和未来主义的倾向性。在方法论上，重在对现存公认的学科评估理念和方法进行反思，认为学科评估体现权力关系，学科评估既是一个资金分配机制，也是一个商标授予体系，其作用就是大学分层的合理化，具有较强的符号权力。重视定量和定性研究方法的混合、历史分析和批判重建的整合。
在批判主义哲学范式的学科评估者看来，理性主义哲学范式的学科评估本质上是一种远程调控的方法，整个程序中充斥着自相矛盾，管制通过解除管制来实现，集权通过分权来实现。建构主义哲学范式的学科评估将一切合理化，为现存秩序的延续提供了理论依据。实际上，学科评估的真正价值在于解放。通过对既定学科评估目标和方法的合理性进行质疑，批判的评估使得个体能将自治与责任、沟通与共识、理解和实践整合成一种开明的形式，通过这种行为方式，学科建设的利益相关者可以教育他人并自我教育，实现更大的自治，培育更强烈的责任感。
三、学科评估的实践形式
基于对学科评估中多元价值的不同强调，产生了上述三种学科评估的哲学范式，而在不同的哲学范式所凸显的本体论、认识论和方法论的框架规制下，又形成了不同的学科评估实践形式。
（一）绩效评估
绩效即成绩与效率,“绩”指对项目结果的目标达成度进行测量，“效”指对项目完成的效率进行评价。绩效评估重在通过对评估对象的行为和结果进行数量化的测量与操作，从而作出事实判断。作为结果导向的评估，学科绩效评估是一种技术、一种文化和一种管理模式。技术上，学科绩效评估重在采用实证主义方法对学科建设的成效进行评估，重视分析学科建设投入和产出的因果关系。目标在学科绩效评估中发挥着核心的作用，往往将宏观的学科建设任务分解为微观的学科建设目标，进而通过数据比较学科建设实际情况与目标的差距，衡量学科建设投入的成果，并对未来的建设方向进行规划。最初的学科建设绩效评估主要关注知识本身的价值，往往通过文献计量法进行。随着绩效范围的扩大，案例分析、经济数据等方法逐渐进入绩效评估的视野。文化上，学科绩效评估秉持将复杂的学科建设问题简单化和具体化这一原则，把价值判断简单化为可观测的量化指标。管理上，学科绩效评估提供了强有力的管理命令，强调自上而下的管理模式的价值。
（二）声誉评估
学科声誉评估是学科以科研水平为核心的实力在学术领域和社会领域的主观判断。与社会影响力评估重视客观依据和案例支撑不同，作为主观指标的学科声誉评估直观地体现了学科的底蕴和知识创新力，代表着相关主体对于学科学术水平的认知和评判。学科声誉评估最早聚焦在学术领域，随着学科社会服务功能的凸显，逐渐从学术声誉扩展到雇主评价、社会评价及毕业生评价。声誉评估往往通过访谈、问卷等定性方法进行，具有主观性、滞后性和标准的统一性等特点。首先，由于公众群体结构、知识体系和价值观念的差异，学科声誉评估具有较强的感性认识和主观性。阿伦·卡特（Aaron Carter）认为，质量是一种难以捉摸的属性，并不能简简单单地衡量，从操作的意义上，是个人主观的评价。其次，由于社会印象是学科公众印象被反复强化的结果，其形成不可能一蹴而就，必定是一个较为长期的积淀过程，因此作为面向过去和回顾历史的评估，声誉评估往往具有明显的滞后性。最后，学术标准的一致也使得声誉评估不能充分体现不同高校学科的个性化使命。此外，声誉评估往往还受到调查样本数据过小和代表性不足的指责。
（三）满意度评估
从系谱学的角度追踪，大学的质量保障在中世纪即体现出三种类型：一是以牛津、剑桥大学为代表的基于同行评估的教师自治型；二是以巴黎大学为代表的教会主导型；三是以博洛尼亚大学为代表的学生评价型。其中博洛尼亚大学学生对教师教学质量进行评价，进而决定教师去留的方法是满意度评估的起源。随着建构主义学科评估范式重视回应多元主体的需求及全面质量管理理论对于学生作为高等教育消费者角色的强调，对学科满意度的评估逐渐由学生满意走向雇主满意，从短期的满意走向长期的跟踪研究。全面质量管理理论认为，来源于顾客、客户、消费者、学生、终身学习者的反馈是任何组织都应当注意的一种评估。因为，学生既是顾客和消费者，又是知识生产的来源，让顾客满意是我们的责任。斯克里文（M.Scriven）坚持以评估对象有意无意产生的影响以及这些影响与消费者需求的关系作为判断评估对象的依据，从而把评估定位于消费者的需求。满意度评估多通过对学科建设相关者的调查、问卷、访谈了解他们的需求是否满足及满足的程度，从而对学科建设成效进行评估。作为赋权的一种手段，满意度评估将学科建设的多元主体纳入学科评估中，改变了以往政治精英和高校专家主导的学科评估模式，丰富了学科评估的维度，调动了社会多元利益主体对学科建设的关注和参与。
（四）社会影响力评估
托马斯·戴伊（Thomas R.Dye）认为，评估应关注政策影响，也就是其对现实世界产生的所有效果，包括对目标情形或群体产生的影响；对控制目标之外的情形或群体产生的影响；对近期或未来状况产生的影响。随着高等教育与政府、社会之间契约关系的确立，20世纪90年代以来，开始强调以透明、业绩为基础的方式证明学科的价值。学科社会影响力评估是通过案例研究、质性研究和量化研究等过程性、系统的数据收集从而证明学科的经济和社会影响力的活动。学科社会影响力是一个宽泛的概念，2014年英国的卓越绩效评估在首次推出科研社会影响力评估时指出，社会影响力指学科对于学术以外发挥的影响，包括对州、国家和国际层面的经济、社会、文化、公众政策和服务、健康、生产、环境、国际发展或生活质量等方面的影响。学科社会影响力评估的价值是多方面的，对于高校来说，可以使得学科建设主体关注社会的需要，聚焦学科建设的社会功能，在理解学科影响力发挥路径的基础上最大化学科建设的社会效力，进一步提升学科的影响力。对于政府和社会来说，社会影响力评估体现了问责的要求，展示了资金投入的效率，明确了后期学科建设资源分配的依据。
四、结语
作为一种社会和历史现象，学科评估在学科发展中慢慢占据主导地位，承担着越来越复杂和多样的功能，逐渐从支持学科建设作为一个自主自治的事业的政策，转变为旨在确保科学研究为各种各样的目标服务的政策。我国的学科评估同样也不例外，在“一流学科”建设开启的历史新阶段，要在充分认识学科评估价值多元的基础上，从价值理念和哲学范式角度对学科评估实践进行更深层次的探析，反思和超越现有的学科评估实践，构建更加完善的学科评估体系。
（一）关注学科评估中的价值冲突，构建平衡的学科评估体系
通过对上述学科评估的价值冲突、哲学范式和实践形式分析可知，学科评估的价值具有多样性，不同的学科实践有其不同的优缺点。为了避免因为强调某种价值忽视其他价值而造成 “单向度评估”这一异化现象的产生，应强调构建多元、平衡的学科评估体系，沟通工具理性和价值理性，平衡效率诉求和公平诉求，在将学科评估作为资金问责的需求的同时，也重视学科评估的价值维度。如果说传统上学科建设与学科评估是学术部门与社会隔离的产物，学术部门的责任在于处理事实，社会重在处理价值。那么现在，学科评估需要融合事实和价值两种理念；需要包含对不同组织目标的相对重要性的价值判断。沟通定量方法和定性方法，构建多元的学科评估方法体系；沟通结果评估和过程评估，推动学科评估走向强调学术水平的封闭评估和重视社会影响的开放评估相结合、评估目标的实现度和推动协商共识相结合、发现学科建设问题和推动多元学科主体相互学习相结合；沟通学术产出和社会影响，在学术自治和公共责任之间寻找平衡。
（二）以哲学范式审视学科评估实践
实践是观念的产物，只有从理论层次对实践进行探讨，才能跳出现存实践的束缚而发展实践。如果离开理论来思考实践，只会歪曲客体，陷入“清静无为”或顺从大流。因此，要认真考虑学科评估实践背后的理论假设和哲学范式，在理解不同学科评估实践的优缺点和隐含的价值诉求的基础上，创造性地提出学科评估的新理念和新方法，推动学科建设目标的真正实现。
首先，重视理性主义学科评估范式与建构主义学科评估范式的耦合。强调建构主义学科评估范式的回应性和学习性。学科评估是一个权力、知识、策略和文化结合的区域，应通过磋商和对话引领学科文化变革。理想的学科评估应重视理性主义范式和建构主义范式的耦合，既强调“测量”“描述”和“评判”等理念，也强调多元学科建设者通过“全面参与”“平等协商”和“共同建构”表达自己的价值取向和利益诉求。将学科评估作为反馈、学习和改进学科建设的工具。通过搭建一个重视过程性、追求权益和权力的交往平台，使得学科建设的利益相关者能够交换信息、知识和观点，推动学科评估体系从封闭走向开放，从结果走向过程，从静态走向动态，从管理走向协商和理解，从客观走向主观和客观相结合。
其次，以批判主义学科评估范式沟通理性主义与建构主义范式。康德认为，大学是一个批判的场所。面向未来的批判主义学科评估范式强调对学科评估现状保持一定的距离性审视。批判理论的每一个部分都以沿着自己所规定的方向对现存秩序的批判和战斗为前提。批判主义学科评估范式在肯定其他学科评估范式价值的同时，批判性地审视它们的局限。在批判主义学科评估范式的视域中，理性主义学科评估范式导致人们趋向于寻找更强大的领导权，加强了自上而下的决策架构，通过问责掩盖了学科评估中不平等的权力关系，以张扬的理性遮蔽了强制和惩罚的本意。实际上，作为战略性的国家管理控制工具，绩效评估要求的是顺从和无止境的规则。让弗朗索瓦·利奥塔（Jean-Francois Lyotard）认为，绩效化的危险在于任何对现状的怀疑和新的改变，都在绩效这一话语体系中被消解和同化。随着任何有权力的“真实”被强调，其他“真实”被沉寂并从质量话语中排除了。用批判理论审视建构主义学科范式所强调的理解和共识，认识到所谓的理解实际上消解了学科建设的进一步完善和发展，服务的仅仅是承认评估现状的合理化。批判主义学科评估范式强调学科评估重在提升学科适应变化着的环境的能力。要求通过比较和完善多元学科评估的价值和逻辑，避免出现所谓的“单向度评估误区”，削减评估的负面效应，推进学科建设主体的解放和自治。
（三）以学科评估推进高等教育治理
在复杂的政治、经济和社会环境中，评估不是对治理的独立投入，而是治理不可分割的一部分。学科评估并非仅仅是执行学科建设政策的手段，而是公众如何理解大学——尤其是学科建设——以及如何理解他们自己在学科建设中的地位的决定性因素。高等教育强国建设呼吁高质量的高等教育治理。治理的基础不是控制而是协调，是多元权力的持续互动、信任合作和协调平衡。因此，治理视域的学科评估应脱离狭隘的行政执行，关注学科建设和评估政策的规划、合作和互动，避免将学科评估降为空洞的仪式或指责游戏，并将其作为寻找更好的治理的契机。一方面，从高等教育治理现代化的视角审视学科评估，正确定位学科评估的基本要求，把握学科评估治理转型的逻辑起点。另一方面，强调学科利益相关者之间的结构化互动，并将其利益和诉求制度化。此外，学科评估应从关注治理的技术层面转向关注治理的核心价值，从关注资源分配与问责转变为重视促进和改善高等教育治理的实际过程，创造供学科建设主体茁壮成长的环境，以制度的透明而非标准的统一来形成学科建设的秩序。