“学科”（discipline）及其建设问题是学术界非常熟悉的话题，也是人们一直在不断追问的命题：“什么是学科”“如何才能称得上是学科”“学科之于个人和大学组织发展有何价值”“如何才能建设好某某学科”等诸如此类。有关这一主题的学术产出也层出不穷，屡见不鲜。有些学科问题已被很多学者论述，其中不乏真知灼见，但在一些关键问题上似乎仍有很大的探讨空间。基于此，本文拟对学科概念、特征、价值及其发展策略等问题予以进一步阐释，以期为学科建设和发展提供更多的理论支撑和依据。
一、 学科内涵及其本质特征
现代英文词典对学科大致有四种解释。其中两种含有名词的“纪律/规训”和动词的“训练/约束”之意；另两种将学科解释为“一门学问或知识的分支，尤其是在大学里所习学问的分支”或是“知识的领域，尤指在大学里的教学科目或学习科目”。我国现代汉语词典则将学科定义为“按照学问性质而划分的门类；或学校教学的科目”，“是一定科学领域的总称或一门科学的分支；学校‘教学课程’（course），与‘教学科目’（subject）的通用”，抑或“学术的分类或教学的科目”，“相对独立的知识体系”。从词源学和词典的解释上看，似乎关于什么是学科的界定已经很明确，但这种解释还不能全面回答“学科是什么”的问题。那么究竟如何才能正确解读学科的内涵及其本质特征呢？
第一，必须承认学科仍然是一个存有争议概念的事实。通过梳理中外文献，笔者发现目前中外学界对学科概念的解释可谓众说纷纭，莫衷一是。大体上是从四个不同角度定义学科概念。第一种是活动方式说，即把学科视为“大学职能的基本单元”，“（学校）教育项目和知识生产的组织单位”，“一种以建立范式为目的（基础学科）和以改变客体为目的（应用学科）的活动”，“一种联结（学者之间）……的专门化组织方式”；第二种是权力制度说，即强调学科（建制）是权力合法性的根源，“构成话语生产的一个控制体系”，是包含知识结构、组织容器和社区文化三方面内容的学科制度和学科建制；第三种是知识体系说，认为学科是“特殊的知识集合”，“知识结构的基本单元”，“由知识基础衍生而来的……可识别的专业化、多样化和差异化的知识分支”，“是围绕办学定位、教师和学生等三大因素以及它们之间的关系所建构起来的”，“具有可教授性的任何知识体系”，是保证教师完成教学、科研、管理任务，产出科研和教育成果的“学科领域”；第四种是混合假说，认为学科具有“形而上”和“形而下”两种形态，前者是指一个个知识分类的体系，后者是指在大学中存在的一种学科组织。尽管这四种表述用语不同，但基本上囊括了目前中外学者对“学科”内涵的理解，多角度地勾勒出学科的整体图像。
第二，必须意识到学科是发展性的历史概念。虽古已有之，但其内涵和外延始终不断发生变化。从词源学来看，“学科”一词译自英文 “discipline”。据考，学科一词源于拉丁语的动词“discers”（学习），并派生出其名词形式“discipulus”（学习者）。也有说，该词源自希腊文的“didasko”或拉丁文的“（di）disco”（学）。语言学家霍斯金等人据词源分析推测，“discipline”一词也蕴涵“知识”（knowledge）和“权力”（power）两层含义。在我国古代，“学”与“科”是两个分开的字。“学”等同于学说、学问和学校，如“百家之学时或称而道之”“古之教者，家有塾、党有庠、术有序、国有学”；“科”指科举考试所需学业科目，如《孟子·尽心上》道“夫子之设科也，往者不追，来者不拒”。在古代，人类并没有形成清晰的学科概念，所有学问都属于哲学“形而上”的东西，是作为知识整体而存在的。公元5世纪，“七艺”首次以系统化学科形式出现（6世纪分化成“三艺”和“四艺”）。12—13世纪，七艺、神学、医学和法学四科一起成为中世纪大学的教授科目，以此为基础建立了四类专业学院。17—18世纪，文艺复兴和欧洲近代化催生了很多新的研究领域和学科，如人文学科、社会科学和自然科学等，但当时很多新学科或仍被排斥在大学正式课程之外，或被纳入其他古典课程，或是以单独的一门课程存在于大学之中，没有成为大学专业化发展的基础。直到19世纪，一些新学科，如现代语言、政治科学、经济学、工程、农业机械、化学和物理等才正式成为大学教学科目。从此，大学二级学院/学系也伴随学科知识累积和分化相继被建立起来。如美国宾夕法尼亚率先建立了拉丁语学院和哲学学院；1825年弗吉尼亚建立七个平行的专业学院；1831年哈佛大学成立了教育学院等。按照斯缇科威的观点，学科是社会科学系统中结构化的形式，其出现是19世纪之后发生的事情。本·戴维在《科学家在社会中的角色》等著作中也阐述了同样的观点。
第三，学科最难理解的部分是其“超复杂性”（super-complexity）的结构化概念。在现代社会，学科的内涵和外延已经发生很大变化，成为一个超复杂的概念系统，包括“多”（multi-）学科、“亚”（intra-）学科、“跨”（inter-）学科、“交叉”（cross-）学科、“超”（trans-）学科等。这些概念之间既有联系，又有差别。首先，多学科概念产生于20世纪80年代，是不同学科领域的学者用本学科传统的学科范式解决某一学科领域的特定问题，并通过整合使研究问题得到解决。贝赛拉尔等的实证研究发现，多学科研究可能是形成跨学科研究领域的基础。其次，亚学科，或称“子”（sub-）学科，是学科内部“熵变”的结果，是学科内部体系网状复杂的连接。达尔贝雷认为，亚学科低估了不同学科之间的联系，不鼓励跨学科、交叉学科之间进行频繁的相互影响。事实上，亚学科是学科的一种自我进化，是“冗余和多样性之间保持平衡的子单元”。再次，跨学科与交叉学科是同义语，其最初的学科形态源于第二次世界大战后的大学军事联合体。20世纪80年代后，技术创新对不同学科之间的合作研究提出要求，跨学科研究应运而生。与多学科不同，跨学科不仅仅是从不同学科角度解决某一学科领域特殊问题，而是指各学科在合作研究中为了不同学科的共同目标而开展的协作和整合方法。这种协作和整合方法可以在不同层次上互动发生。最后，“超学科”概念是20世纪70年代由瑞士认知学家皮亚杰率先提出。他认为，认知科学主要研究个体认知心理是如何发生、如何相互作用和相互联系的。他将“这些联系定位在一个学科之间没有稳定边界的整体系统中”。到了20世纪90年代，吉本斯等进一步发展了“超学科”概念，提出了知识生产新范式：知识生产模式Ⅱ的超学科研究范式，并试图使之成为当代科学研究的新常态。
虽然学科概念的分歧性、动态性和超复杂性增加了人们对学科概念的理解，但我们不妨从揭示学科本质特征入手，祛魅学科概念，突破理解上的局限。从哲学上说，事物的本质是指事物本身所固有的，区别于他事物的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。因此，从一定意义上说，理解事物概念及其本质的最有效方法就是寻找事物外部的特征。那么，作为概念化的学科有哪些特征呢？在分析学科特征之前，本文不妨先尝试给出一个操作性的定义：学科是一种分类化的知识体系和可授性的教学科目；是构成课程编制的材料、专业设置和组织建制的基础、学者单位制归属和心理依附的学术建制，以及学校核心竞争力的集中体现。虽然这个定义不是对学科概念的抽象概括，却可显示出学科的几个外部特征。
第一，作为分类化的知识体系，学科具有分科性、分层化和多维性的特征。众所周知，学科不是某一领域知识的随意堆砌、拼凑和组合，而是按照一定分类原则和方法构建的分科知识系统，其“本意及其发展俱是以知识的分门别类为基点的”。正因如此，才有了对学科的分类和分层。如美国学者比格兰从三个维度（纯粹/应用，硬/软，生活/非生命）将学科划分成八大学科集群；比彻则按照知识属性、价值取向、学科文化特点，从“硬科学软科学”与“纯科学应用科学”两个分类维度构建了四大学科群；贝塞拉哈维和海迈瑞克斯从知识生产角度，将学科划分成为传统学科、多学科和跨学科三大类。我国学者陈德棉认为，“同一学科知识体系可按研究手段、研究内容、研究对象，或按研究目的进行划分”。翟亚军则提出，学科既可以按学科产生时间、成熟度、生成方式、发展水平等知识体系演变进行划分，也可按学科建设机制、层级、作用、体系和属性等工作方式进行分类。这些分类给出了一个基本事实：知识是可分割的，可归类的，从而成为有层次、有“家族”的知识体系。而且在这个“家族”中，不是所有学科都是平等的。这经常使人产生这样的认知：有些学科会比其他学科更有用、更严格、更困难或更重要。
第二，作为学术化的知识体系，学科具有高深性、高难度的特征。学科，尤其是大学学科，与一般知识材料不同，是一种高深的专门知识，“是教育顶层所关注的深奥知识”，具有明显探索性和高深性的特点。早在中世纪，人们就把晦涩难懂的神学比喻成 “高深科学的夫人”。到了现代社会，一些专业化的高深学科知识又被冠上“科学”的字样，如自然科学、社会科学和人文科学知识等。英国学者柏克试图用“学术性知识”描绘“高深知识”，并将之与通俗或日常知识加以区别，他认为，学术性知识是“经由深思熟虑的、处理过的或系统化的（知识）”。我国学者陈洪捷将高深知识归纳成了五方面特质：（1）知识中建立在一般性知识基础之上的比较高深和深奥的部分；（2）由众多专门领域或者学科组成的专门化和系统化、需要专门学习和训练才能掌握的知识；（3）通常有专门的传播、发表和认可制度；（4）通常有特定的机构和组织（高等教育机构）来进行加工、传授和创新的知识；（5）是一个相对的概念，“高深”在不同的历史时期和不同的文化之中内涵和边界都会发生变化。显而易见，高深知识使大学变得有了存在价值。在一个大学，优势学科和优秀学者之间形成了良好的互动关系，相互促进，相辅相成。良好的学术性环境往往成为大学吸引优秀学者的重要条件之一。如果一所大学没有了学术性，无法让学者体会到探索高深学科知识的乐趣，它就很难真正让优秀学者心满意足。
第三，作为专业化的知识体系，学科具有可生长性和开放性的特征。换言之， 学科不是稳定不动的静态实体，而是始终处于不断发展变化之中的动态的知识体系。之所以如此，原因有二：一是工业革命和技术创新是学科发展的动力源。伴随着工业革命和技术创新的发生，各种新问题和新领域相继产生，刺激了各学科知识的生长点，创造出各种前沿性的问题领域；二是学科知识生产是人们追求知识的结果。大量学术产出为学科知识的扩展、收缩和再扩展、再收缩提供了可能，尤其是在20世纪，大量研究领域和子学科的快速成长，扩大了学科规模和领域，增加了大量专业期刊和课题项目。资料显示，1250年，全世界仅有7个学科，但到1950年变成了54个学科，到1975年达到1845个，到2010年各类学科（包括研究领域）总数高达8000个。这时，学科已不仅是作为高深学问被用于师生教学的“养料”，同时也是学术人员探索新知识的前哨“阵地”。跨学科、交叉学科和超学科的出现造成学科内部体系结构不断发生分化与综合，学科间的分界线日渐模糊，分支学科之间相互重叠。各门学科的成长实际上就是学科之间交叉与融合、体系重构的过程。
第四，作为课程化的知识体系，学科具有可授性和可重复性的特征。美国课程专家斯滕格尔认为，学科以两种不同的形态存在于大学体系之中：一种是作为人类知识体系门类的“学术学科”（academic discipline），即学科知识；另一种是作为学校教育内容的“学校科目”（school subject），即“课程（体系）”（teaching course）。两种学科概念既有联系，又有区别。它们之间可以产生五种不同的关系：（1）两者本质上是连续的、一致的；（2）两者基本上是连续的、一致的；（3）两者是不连续、不一致的，在课程设计中，学术学科先于学校科目；（4） 两者之间的关系是辩证的；（5）两者虽然互不相同，但是存在着相互联系、彼此成为对方声称的条件。他认为，“教学科目”一词的范围比“学术学科”的范围狭窄，并具有习得性。他的分析验证了一个基本事实，即学科扮演的另外一个角色是 “可教授”教学科目。这种可教授的科目实际上就是基于分科知识的课程建构结果，是课程化的专业知识体系。
二、学科成熟的标志及其生长逻辑
法国社会学家布迪厄认为，一门学科是具有被学术界和社会普遍公认“名称”的，能够在全球研究网络、大学院系、研究所，以及在权威性学术期刊中占有一席之地的，被称之为“学科资本”的东西。这段话表明，专业化的知识，是有被认可标准的。关于学科标准问题，中外学者有很多一致的地方，也有不一致的地方。有些在我国被定义为“学科”并赋予“合法身份”的学科，按西方标准可能只是一个研究领域，譬如高等教育学和比较教育学。下面列出的几个具有代表性的标准，供学科建设过程中参考。
第一，是华勒斯坦的学科标准。他的标准在学术界有着广泛的影响。他在《开放社会科学》中指出，一门学科的确立至少需要两个必要条件：一是作为内在制度存在的学科制度，包括某一学科/研究领域所具备的特殊的研究对象、完整的理论概念体系，以及专门的研究工具/方法等；二是作为外在制度显现的学科建制，主要指与这一研究领域相关的制度化机构，包括学会、研究所、大学的院系、图书资料中心，以及出版机构等。
第二，是多根的学科标准。美国学者多根的划分也经常被研究者引用。他对成熟学科给出六个条件：（1）要有一个特定的研究对象（例如，法律、社会、政治等），但其研究对象可与其他学科共享；（2）要有针对其研究对象积累的专业知识，这些知识通常限于特定学科本身，不能与其他学科共享；（3） 具有专业知识的理论和概念框架；（4）有特定术语或技术语言；（5）形成了具体的研究方法；（6）必须以大学或学院、相关学术部门和专业协会所教授学科的形式在制度上有所体现。他认为，一门学科在六个条件中占有的越多，就越有可能得到公认，否则就可能被视为一个准学科或研究领域。
第三，是其他西方学者的标准。还有一些西方学者对学科成熟给出自己的标准。如美国学者克里希南指出，第二次世界大战后，西方学术界出现了很多新的研究领域，但是一些新的研究领域（如女性研究）可能不具备上述一个或多个特征，尤其是当其缺乏理论或具体方法时，被降低成为研究领域就在所难免。当然，也有学者不以为然，英格莱顿认为，并不是所有的学科都必须具备上述六个或其中几个标准，才可被视为学科。他反驳指出，譬如英国文学就既缺乏统一的理论范式或方法，又缺乏可定义的稳定的研究对象，但其仍被视为一门学科。
第四，是我国学者的标准。在我国，学术界经常参考的学科标准是费孝通对我国社会学确立的几个指标：（1）学会；（2）专业研究机构；（3）各大学的学系；（4）图书资料中心；（5）学科的专门出版机构。事实上，在我国，学科发展与资源分配关系紧密，政府对学科的认定具有很强的政策指向性和权威性。换言之，只有被列入政府颁布的学科专业目录上的、并在相关部门备案的学科才可能被认定具有了合法性。目前，我国对学科认定的主要依据是《学位授予和人才培养学科目录》。其中分为14个学科门类。
在讨论完学科确立标准之后，再来看看一个学科从无到有，在被认定为一门成熟学科之前都经历怎样的一个发展历程？又折射出怎样的内在逻辑？这里所说的“内在逻辑”实际上就是指“世界上可理解事物之间内在的必然联系”，即列宁在《哲学笔记》中的解释：“事物本质的关系或本质之间的关系”。因此，从“关系”入手，解析学科发展的内在逻辑，是加强学科建设的必要前提。
第一，从经验常识与学科知识的关系上看，学科发展是从“碎片化”经验成长到“体系化”理论的过程。在学科体系产生萌芽时期，人类生活和生产中产生大量基于现象观察和问题解决的“碎片化”经验和思想。伴随这些经验和思想的增多，人们开始有了分类概念，并把经验和思想变成了系统化的专业知识理论。如在古希腊时期，亚里士多德就试图用理论性哲学、实践性哲学和创造性哲学三大哲学分类系统将数学、几何、伦理学、政治学、艺术等零散知识统摄在“哲学”这一学科名下。因为当时各分支学问知识容量有限，还无法成为一门独立的学科。一直到近代，伴随文艺复兴和工业革命的爆发，人的创造力得到极大释放，大量涌现的新学科和新领域逐渐超越哲学藩篱，自成体系，最后演变成为独立设置的学科分支和教学科目。可见，知识累积是学科发展的先决条件，没有足够的学科专业知识积累，专业分类就无法进行。
第二，从学科成长与社会发展关系上看，学科成长始终与经济社会发展和技术革命的发生保持高度一致性，与时俱进，适应时代变化而变化。布鲁贝克在《高等教育哲学》中这样写道：“19世纪不断加速的工业革命力量给学院和大学所发现的知识越来越多的影响。（同时）……学术知识，特别是占据优势的研究性大学所提供的知识发展了工业生产上的奇迹。”“如果大学没有加入这一（工业革命）历史进程，它（学术）就成了空中楼阁，落到了时代后面。甚至是反生产力的，就变成贫血的同义词。”从历史角度看，早期的学校教育与生产活动是分离的。学科知识和教学科目只能被限定服务于人文和社会学科领域。到20世纪，尤其是第二次世界大战之后，伴随新科技革命的爆发，各学科领域知识出现了“爆炸式”和“几何倍数级”的增长，结果导致一批新兴的学科和研究领域应运而生，如量子力学、计算机科学、航天技术、新能源技术、海洋工程、认知心理学、女性研究、种族问题研究、文化研究、可持续发展研究等。社会与学科之间互动产生的另外一个结果就是促进了学科之间的交叉与融合。进入21世纪，人类正面临第四次工业革命的挑战。知识生产方式的改变加速了学科之间的交叉与融合。人工智能、量子计算机、大数据和云计算、区块链、机器人、5G网络和无人驾驶技术、医学生物工程等 “跨学科”“交叉学科”的新趋势正是第四次工业革命和知识经济社会转型的产物。
第三，从学科体系内部子学科与子学科的关系上看，学科体系和知识体系都始终处于从整合到分化，从分化再到综合的变化过程之中。从学科发生史看，不论是自然科学，还是社会科学，所有学科的概念和边界都经历过从无到有、从不清晰到清晰、最后再到模糊的发展过程。华勒斯坦在探讨传统社会科学学科的起源和发展历史时指出，人类早期的学术研究没有学科之分，直到 17、18 世纪，伴随科学实验方法的问世，自然科学和社会科学有了首次“连接”，并促成了自然科学、人文科学、社会科学三者之间的分野。19世纪的经济学、社会学、政治学、历史学、人类学和东方学六大经典社会科学地位的确立改变了人们对学科概念的认识和理解。学科知识不再仅仅代表一种分支知识体系，而且也成为“创立以生成新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构”。斯缇科威认为，几乎所有学科生长都必然经历过如下几个阶段：最初，学科先是以人类经验总和（包括文化、传统、技能、概念和原理）的形态而存在，然后在好奇心的驱使下，人类开始对其所处环境进行更专业化的探索，最后伴随人类文化经验总量的增加和分类方法的使用，学科、亚学科和“次亚学科”（sub-sub-discipline）相继产生。
第四，从学科知识和大学组织关系上看，学科是大学的基本结构单元，而大学是学科知识成长的资源环境，两者之间相互促进，相辅相成。纽曼认为，知识容量的增长和扩展给高等院校带来的最大和最明显的影响是功能性组织方式的变化，尤其是教学和科研深受学科成长和变异的影响。从另一方面看，组织结构的分化和教学科研工作的发展也促进了学科的快速成长。本·戴维在分析美国学科和大学组织关系时指出，将研究变成一种固定的活动是学科的一个特性。他曾经这样描述一个学科的成长轨迹：科学家们先讨论某一问题是否能成为问题，然后再设法将之变成一个称之为“准学科”的研究领域。伴随这个准学科知识扩增，以及方法和范式被广泛认可，其学科地位也开始在大学组织中被接受。大学院系开始为这一“准学科”配置资源和教授岗位。这个过程清楚地呈现了学科从“研究领域”向“学科体系化”演变的过程。
三、学科基本功用与学科建设策略
在高等院校，人们经常听到或看到一句话：“学科是学校发展的龙头。”这句话准确地描述了学科发展在学校发展的地位和作用，揭示了学科之于大学发展的价值所在。那么为何要如此肯定学科的价值和功用呢？本文认为，至少可以给出如下几种解释。
第一，学科知识累积是大学组织扩充的前提。众所周知，在中世纪的大学，神学、医学、法学和七艺等学科分类为早期专业化学术组织——神学院、医学院、法学院和文学院的建立奠定了基础。18—19世纪，社会转型和科技革命不断催生新的学科，导致了大学内部二级组织（如学系、学院和研究所）数量的扩充，但早期大学的教师和学生人数都十分有限，譬如，在北美殖民地学院时期，所有大学在校生人数不超过100人，毕业班人数仅为个位数。1771年，哈佛学院是北美规模最大的学院，其毕业生只有64名，但这个数量也遥遥领先于其他殖民地学院。布拉克斯顿等也研究发现，在1850年以前，大多数美国学院和大学只教授古典语言、数学和哲学等几个基础学科。到20世纪末，美国学院和大学中有多达149个专业领域可供学生选择。由此可见，大学组织形态是在一个或几个学科基础上建立起来的；学科知识成长和扩充不断促进高等院校功能组织方式的变革。譬如19世纪美国大学化运动时期，伴随知识扩充、专业建立，一些学系演变成学院，一些学院升格为大学。
第二，学科知识价值属性影响高等院校的类型和定位。英国教育哲学家巴纳特认为，大学类型与学科知识价值属性之间存在高度相关性。他从纵向和横向两个坐标，对知识价值和功能进行划分，提出四种知识类型。在横向坐标轴上，从左到右端有两种知识：“本体知识”（knowledge in itself）和“客体知识”（knowledge in the world）；在纵向坐标轴上，从上至下也有两种知识：“自用知识”（knowledge for itself）和“他用知识”（knowledge for the world）。然后，他根据四种知识组成的象限确定出四种不同的研究型大学类型。其中本体知识与自用知识组合成第一象限，形成致力于生产纯粹知识，而不考虑其在世界上用途的纯学术性研究型大学；自用知识与客体知识组合成第二象限，形成专业性研究型大学；本体知识与他用知识组合成第三象限，形成创业性研究型大学；他用知识和客体知识组合成第四象限，形成应用性研究型大学。从巴纳特的划分中，我们可以看出学科知识类型对大学定位和类型的影响是巨大的。
第三，学科内容选择是课程编制的基础。“课程”一词源于拉丁语“currere”，其动词形式意为“运行”，其名词形式意为“赛道”。到19世纪，课程一词开始在教育领域普遍使用，一直延续至今。在现代学校教育中，课程作为知识载体，即教学主体活动的客体对象而存在。如斯滕格尔所言，教学科目“是一个个有组织的知识主体，其边界是根据不同层次和机构的课程组织而被加以明确规定的”。在大学教学活动中，课程成为师生互动的中介和专业构成的要素。没有课程，就没有专业，也就不会产生大学教学活动。从这个意义上说，课程作为一种教学科目，其开发和编制是服务于教育教学目的的，是为实现教育教学目的而进行的一种知识选择和制度安排。没有学科知识作为基本材料，课程开发和编制将成为“无源之水”。
第四，学科门类划分是专业设置的重要参照系。在高等院校中，专业是指根据社会分工需要而划分的学业门类，是人才培养的基本结构化形式。在这种结构之中，教学计划和课程体系是其基本要素。由于课程开发和体系设立是以学科知识体系为基础的，学科的基础性地位就凸显无疑。如果没有学科知识作为基础，专业设置也就成为“无本之木”。此外，专业是根据社会和行业部门需要，按照不同教育目的、人才培养规格而编制的教学计划和课程体系，专业不同对教学计划和课程体系组合要求就会产生变化。然而，不论学科专业目录如何调整，课程组合如何变化，都必须以不同学科及其分类为基础，在不同学科的框架内完成专业计划和专业设置。
第五，学科专业水平是确立学科地位的重要标志。在高等院校，学科地位的高低与学科专业发展水平有直接关系。学科水平越高，知识专业化程度就越高，知识生产的被认可度就越强，学科地位也越加巩固和备受重视。这是由学科知识的基础性、生产性和工具性所决定的。由于学科是一种汇聚众多专业研究人员的专门化研究领域，研究人员的学术水平和学术贡献力决定学科整体发展水平和高度。因此，学科、研究者、专业形成了一个有机的整体，形成了相互作用、相辅相成的关系。此可谓：没有一流的师资，就没有一流的学科，就不会产生一流的科研和产出，也不会有一流的专业；没有一流的专业，任何大学都难以培养出一流的学生。
第六，学科领域划分是大学教师自我身份认同和学科归属的重要依据。在高等院校，院系/学系是大学的基本组织单位，其设置的依据是学科体系和门类。每一位教师入职之后都会被分配到某一院系/学系，成为院系/学系的成员。之后，他们就需要在院系/学系统一安排下，根据院系/学系的学科发展和人才培养需要开展教学、科研和社会服务工作。在这种情况下，学科领域成为教师开展教学和科研的特定领域。教师们只有在这个特定领域下取得学术成绩（人才产出、论文发表、学术活动等）才会得到院系/学系和同行的认可。逐渐地，学术人员不论其原来获得的学科专业学位如何，他们往往会自觉不自觉地对院系/学系，以及所属的学科产生心理依赖和身份认同。因此，学科对大学学术人员就产生了特殊意义。一方面，学科领域的划分使教师/研究人员的归属“单位”更加明确，其教学和科研活动具有合法性依据，大学教师对学科发展的重视程度远大于学校发展本身。他们看重的是来自学科领域内（即使不在同一院系/学系）同行评价和认可。另一方面，学科领域划分有利于院系/学系对大学教师进行管理和评价，以及大学学科建设中人力和财力的合理使用。
既然学科之于大学发展有如此大的作用，那么高等学校将学科建设放到优先考虑的地位无疑是最正确的战略选择。从理论上讲，现代大学有三大职能：人才培养、知识生产和社会责任。那么，如何才能确保这三个职能得到充分发挥，进而培养出一流拔尖人才，创造出一流科研成果，做好一流社会服务，实现现代大学最高理想和追求？实践证明，大学职能发挥、目标理想实现的前提是学科发展。换言之，没有一流学科，就产生不出精品课程，没有精品课程，就无法打造一流专业，没有一流专业，就无法吸引住优秀学者，没有一流学者，就无法培养出高素质学生。反之亦然。所有这些环节都始于学科，又归于学科。那么，一所高校怎样抓好学科建设？
首先，要遵循学科知识生长规律，做好学科中长期发展规划。学科建设是一项长期的工作，要经历一个从无到有、从弱到强、从不入流到一流的发展过程。因此做好学科规划是学科建设不可或缺的环节。第一，学科建设必须要处理好学校发展与学科建设的关系，明确学科建设在学校发展中的地位和作用，将学科建设放置在学校整体发展建设的长期规划中加以考虑；第二，学科建设要符合学校办学定位，尤其对于以本科教学为主的院校，学科建设不是以生产知识性的科研为主要目的，而是应该以研究知识运用为主要目标，学科建设重点应该服务于课程建设和专业建设；第三，学科建设有利于巩固传统优势学科，扩展新兴学科和交叉学科研究领域，尤其是对于一些处于转型阶段的高等院校，在新建学科和专业没有成熟起来之前，不应轻易放弃传统的优势学科和专业；第四，学科建设需要投入大量人力、物力和财力，没有充足的经费做后盾，学科建设将举步维艰。因此，学科建设规划要注意分析学科建设的轻重缓急，要量力而行，做到“有所为，有所不为”。
其次，要面向经济社会发展需要，迎接技术革命对学科建设的调整。学科发展与经济社会发展具有紧密的联系。第四次工业革命和国家“双一流”建设对学科建设既提出要求也带来机遇。高等院校学科建设必须适应技术革命变革带来的挑战和新要求，满足社会和学校自身发展的需要。第一，要敢于淘汰一些生命体征日渐衰败的过时学科，同时敢于开发具有发展潜力的新兴领域；要抓住学科前沿，寻求新的学科生长点，注重新兴、交叉学科的培育，争取做到挖掘传统学科潜力与探索新兴学科领域的结合。第二，要充分结合地方经济发展和行业需求，将学科发展置于“产教融合”“校企合作”大背景中，坚持问题导向，理论联系实际，尤其是面对第四次工业革命的来临，高校学科建设要转变观念，适应知识生产从“模型Ⅰ”到“模型Ⅱ”的转变，大力发展新兴学科、交叉学科。
再次，要从注重数量发展到注重内涵发展，不断追求学科卓越。一所大学，尤其是综合性大学，是若干个学科或学科群组成的学术组织。但是受人力、物力和财力的限制，任何一所大学都不能将所有学科覆盖。即使将大部分学科全部覆盖，也不可能保证所有学科都受到同样的重视，获得相同的学术地位和学科声誉。因此，学科数量多少并不能代表学校发展水平。学校应该将有限的资源重点投入到学校重点学科建设中去。第一，要重视内涵建设，即“不断优化学科结构，凝练学科方向，构建学科基地……使学科结构层次更加清晰，学科布局更趋合理”。第二，加强学科特色发展。学科特色是在学校长期历史发展中形成的，具有明显的溢出效益。所谓特色发展就是“人无我有，人有我强”。第三，选择错位发展策略，尤其是对于一些地方院校，在确立优势学科和重点学科建设时，必须做好“SWOT”分析，知己知彼，切忌不顾自身条件，盲目跟风，缺乏理性，低水平重复建设。更不能在没有占领新的学科新高地之前，主动放弃原有的学科阵地。譬如，一些从师范类和农业类院校转型成为应用型的综合院校要谨慎“取舍”。
最后，要重视学科队伍可持续发展，保持学科核心竞争力。学科建设的关键是人才队伍，尤其是学科带头人的培养与引进。优秀的学科领军人物是学科建设的核心和灵魂。因此，人才竞争是学科竞争中最为激烈的领域。各种“挖人”现象、“孔雀南飞”问题造成一些西部和落后地区高校学科生态受到严重破坏。因此，所有高校都应该将人才队伍建设和稳定作为学科发展的重中之重。第一，学科建设要挖掘学校现有潜力，重视本校人才，尤其要重视对青年学者的培养和使用；要从物质上、精神上多个方面关怀和照顾本校人才，解决其生活和工作上的后顾之忧，做到“感情留人”“事业留人”，避免“招来女婿，气跑儿子”的现象发生。第二，对于本校无法产生学科带头人而学校建设发展又亟须的学科，可以采取人才引进政策。在引进过程中，一方面要为其提供优厚的待遇，另一方面更要为其职业发展创造条件。与此同时，人才引进要坚持“需要为本”原则，不能单纯“为引进而引进”。对一些学科发展非亟须的学者，那么即使他们的“帽子”很大，海内外很有名气，学校都必须认真考虑，谨慎引进，不能让本校干部和教师感觉学校引进的带头人、学术骨干徒有其名，名不副实。
总之，学科建设是一项长期而艰巨的系统工程。学科建设需要有规划、有目标、有组织、有评估。与此同时，学科发展要符合内在逻辑。高校在开展学科建设、学科评估时必须充分遵循学科发展规律，挖掘传统，守正创新，这样才能使学科建设达到事半功倍的效果。